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【转载】教师生涯阶段研究:标准、论域与方法  

2017-09-04 10:01:03|  分类: 教师成长 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教师生涯阶段研究:标准、论域与方法

 

文:杨秀治| 北京教育学院学前教育学院院长,副教授

 

 

20世纪50年代以来,随着世界政治、经济的持续发展及人类文明的进步,人们对教育发展的需求也愈来愈强烈。在这样的背景下,教师研究逐渐成为西方教育研究者瞩目的焦点之一。而教师生涯阶段研究作为教师研究的重要构成,也因为其对深化人们关于教师生涯的科学认识乃至推动教师生涯发展的实践进程而受到人们愈来愈多的关注。

事实上,教师生涯阶段研究导源于专业生涯发展的理论与实践研究,所关注的主要是教师在历经包括职前、入职、在职乃至退休在内的整个专业生涯发展进程中所呈现的阶段性发展规律,其总体上是以成人发展理论为基础理论,并吸取了心理学、生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果。而随着我国改革开放的不断深入,西方的相关学术成果以各种形式影响着我国教育学术研究的深入,教师生涯阶段研究也不例外。

可以说,经过一段时间的发展,在国内教育学者的共同努力下,教师生涯阶段研究不断走向系统、深入,对教育理论与实践的发展产生了巨大的影响。但毋庸讳言,当前国内教师生涯阶段的相关研究还有诸多的缺憾,仍有很大的进步空间,如研究对象的拓展、研究方法的创新等。

由此,为更加深入地了解国内教师生涯阶段研究的贡献与局限,笔者将尝试以“中国知网”(CNKI)上的论文检索为主要材料,以在国内出版的相关著作内容为参考系,全面探讨当前教师生涯阶段研究中的探寻标准、分析论域及研究方法,进而整体检视当前教师生涯阶段研究中的可能问题,以为未来相关研究的合理发展提供启示。

 

教师生涯阶段研究的探寻标准

要整体区分教师生涯阶段,细致而全面地探讨教师生涯阶段的区分标准便显得十分必要。事实上,就当前国内关于教师生涯阶段的区分标准而言,其主要包含“生命周期”标准、“专业成熟”标准、“自我发展”标准及综合上述标准后建构的“多元综合”标准等几种取向。

(一)“生命周期”标准

以“生命周期”为探寻标准的教师生涯阶段研究,指的是以人生命的自然老化过程与周期来看待教师专业生涯的过程与周期。当然,此类研究并非单纯地把人的生命周期分析框架直接用于解释教师的生涯延展,但其阶段区分的标准总体上仍是以发展心理学等为理论基础,以人的生命周期为标准。如杨玲就参照人的生命周期的特点,将中小学教师职业认同的形成过程大致分为三阶段、六时期。但显而易见的是,教师生涯阶段虽有一定的时间顺序,但是教师自身的发展速度其实有着显著的个别差异。虽然我们并不能因为这一问题而在根本上否认此标准的可能价值,但其普适性已然成了问题,而这无疑启示我们有必要就此标准及其相关问题作更深一步的探讨。

(二)“专业成熟”标准

毋庸讳言,教师的专业化已经成为当前世界范围内教师发展的趋势和普遍要求。由此,以相关的专业化理论为基础,考量教师对外在专业要求的顺应以及从教师专业化的成熟状态来分析和梳理教师生涯阶段的延展便成为必要。如在赵昌木看来,教师专业发展是一个教师不断掌握专业技能、习得专业规范等专业社会化的过程。再如,卢真金就根据教师专业社会化的标准对教师生涯阶段进行了区分。需要说明的是,所谓教师专业社会化是指“个体成为教学专业的成员,并逐步在教学上担当起成熟角色,通常是获得较高专业地位的变化过程”。由此观之,无论是赵昌木还是卢真金,其本质都是依照教师专业成熟的标准来进行教师生涯阶段划分的。但是,立足于外在的专业成熟标准区分教师生涯阶段,是否有可能忽视、掩盖乃至替代教师生涯阶段的内在特点,这无疑值得我们深入探讨。或言之,“专业成熟”的标准在多大程度上既能够符应外在环境的各种要求,又能够反映出教师生涯阶段的本然特点,无疑还需要我们进一步的思考。

(三)“自我发展”标准

从根本上说,教师生涯是教师的专业生涯,其展开是教师作为一个活生生的、具体而真实的人所主导的。或言之,教师生涯的展开最终须由其个人完成,只能由教师自己负责。外在环境在很大程度上只可影响教师自己专业生涯的展开,却无法代替教师去完成。因此,愈来愈多的学者都会以马斯洛的人本主义心理学为理论基础,积极强调教师作为自我专业发展的主人,并从这一层面分析与构建教师生涯阶段理论。如叶澜等人在描述教师生涯阶段的特征时,力求在把握阶段总体特征的基础上,描绘在本阶段自我专业发展意识以及其他具有重要意义的单一结构要素的变化特征。对每一阶段自我专业发展意识特征的描述,他们则主要从自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平两方面展开。而我们需要注意的是,即便教师生涯阶段可以以“自我发展”为标准进行区分,但其存在样态和起作用方式是不同的。也就是说,每一阶段乃至教师本身的自我专业发展意识的产生等都是以各种现实性的客观条件为支撑的,并不是无缘无故发生的,甚至在某些时候完全由外源性因素所主导。因此,我们还需就这一标准进行更深入及有区分度的探讨。

(四)“多元综合”标准

教师是一个个真实而完整的人,如果仅仅从上述的单一标准出发理解教师的生涯阶段,难免无法反映教师生涯的完整性与真实性。故而为反映教师生涯阶段的复杂本性,有学者便试图立足当前已有的诸多标准,积极建构一种全新的、多元综合的分析标准,进而作为分析教师生涯阶段的认识基础。如钟祖荣、张莉娜则根据教师的素质与能力表现并结合教龄将教师生涯分为五个阶段。再如,李琼、曾晓东、杜亮等综合考量中小学教师专业发展的五大因素,即专业精神、专业理念、专业能力、专业知识、自主反思与发展意识,从而区分了教师生涯的六大阶段。虽然,综合标准在一定程度上契合于教师生涯的复杂本性,但各标准如何被选择、是否在同一层面被理解和探讨、各标准如何被整合进一个既逻辑严谨又具有实践解释力的分析框架等问题无疑还需要人们进一步的探讨。

 

教师生涯阶段研究的分析论域

对于任何一项研究而言,都有着一定的分析论域。或者说,每一项研究都不是无的放矢的,因此,就当前国内教师生涯阶段研究的分析论域而言,可从多阶段分析和单阶段分析两方面加以把握。

(一)多阶段分析

事实上,对于当前贯穿多阶段的教师生涯阶段研究者而言,他们往往都持有属己的现实诉求,由此深入,我们就可以从根本上把握他们的分析论域。

一方面,理论取向。这些研究试图在理论层面引介乃至反思既有的教师生涯阶段理论体系,以深化人们关于教师生涯阶段问题的认识。在理论取向的教师生涯阶段研究层面,比较有代表性的是朱旭东教授主编的《教师专业发展理论研究》一书,其中就包含有“教师生涯发展理论研究”一章,该章的大量篇幅涉及20世纪60年代以来西方关于教师生涯阶段问题的研究。但显而易见的是,该书注重对域外思想成果的介绍,在趋向性的、体系性的分析以及如何借鉴域外思想精髓以实现本土学术思想创新方面则有所缺乏。

事实上,叶澜等人在细致介绍当前西方教师生涯研究思想并反思其得失之后,试图建构新的教师生涯阶段理论。由此,她们在描述教师专业发展的阶段特征时,力求在把握阶段总体特征的基础上,描绘在本阶段自我专业发展意识以及其他具有重要意义的单一结构要素的变化特征。在此基础上,她们将教师生涯阶段区分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。但显而易见的问题是,该理论多借鉴西方,其本土适应性和实践解释力仍显不足。而且,教师生活是极其复杂的,涵涉多维,不可能是单向直行的,更不可能是一成不变的,往往会呈现出“多维动态”的复杂特性,如教师生涯的断裂与停滞等。因此,我们在建构教师生涯阶段理论体系时,无疑需将教师生涯阶段展开的复杂性特质纳入考量的范畴。

另一方面,实践取向。在当前的教师生涯阶段研究中,亦有许多研究者秉持实践的诉求,力图直面教师生涯阶段展开过程中所存在的问题,并提供具有操作性的建议。例如,钟祖荣、张莉娜根据面向一线教师的生涯阶段问题的调查结果,将教师生涯分为五个阶段:适应期(工作的第一年)、熟练期(工作的第三至第五年)、探索期(第十年左右)、成熟期(第十五年左右)、专家期(第二十年左右),并依据调研结果指出每个阶段遇到的困难不同、特点和需要不同、应发展的关键素质不同等。无疑,这一研究直接面向的是职后教师生涯阶段的实践问题,立论的依据也是源于一线教师的经验总结,这在一定程度上可以启迪教师教育实践的发展。但是,其研究对象的典型性和研究结论的普遍性还需要进一步验证。

(二)单阶段分析

要深入推动教师生涯阶段研究,离不开对其中每一阶段深入研究的支持。事实上,就当前的单阶段研究而言,可以分为以下两类。

一方面,单阶段需求研究。无论依据何种标准划分的教师生涯阶段,在任一阶段,教师都有自身在专业发展等层面的一些需求。唯有明晰这些需求,才能更好地促进教师在本阶段的发展,甚至为下一阶段的发展作好准备。任学印、索桂芳就指出,入职阶段是初任教师进入教学专业、适应教师角色、掌握教学常规的关键时期。在这一阶段, 初任教师为了在教学专业中适应和生存下来, 在专业发展上有着一些特殊需求,由此他们从教学和心理两个维度对初任教师的需求进行了探析。黄桢玉则认为新手教师处于教师专业生涯发展阶段的最前期,他们在专业成长的过程中,有独特的需求,因而他们的培训计划应根据自身的职业生涯发展需求来设计。但事实上,我们还需要就这一问题进行更加深入的探讨。如我们不仅仅需要关注初任教师或新手教师,还需要关注步入专业成熟阶段乃至之后阶段的教师。而且,在需求的理解层面,我们还需要明了这些需求是教师内生的,还是外塑的,这关系到教师的某些需求是否合理。

另一方面,单阶段问题研究。专业生活是由人来过的,而人并不是神,总有这样或者那样的缺点,而且生活的环境也是不可控的,因而教师在专业生涯的某一阶段甚至任一阶段都可能会面临这样或那样的问题。如寇冬泉、张大均就研究了教师生涯发展中的某一阶段所遭遇的“高原现象”。而惠善康、曹健对中小学教师职业生涯高原现象的特征及相关因素进行了心理学层面的分析。杨小秋则关注到了教师在生涯发展某一阶段的退出问题。就当前的研究成果而言,立足于教师生涯单一阶段的视角,检视教师生涯阶段性问题的研究相对较少,还需要我们更加深入的探讨。因为没有这些探讨,我们甚至无法觅得合理的问题解决策略等。

 

教师生涯阶段研究的研究方法

作为决定教育研究质量的决定性因素,合理应用教育研究方法的意义无须赘述。对于教师生涯阶段研究而言,当然也不例外。因此,整体梳理并反思当前教师生涯研究过程中的方法应用情况,对于今后该研究领域内相关研究方法的选择乃至由此而生的教师生涯研究的发展,无疑具有重大的意义。

(一)教师生涯阶段的思辨研究

所谓思辨研究,一般指的是研究者主要应用思辨的方式,对教育现象进行逻辑分析,并由此构建自己的思想或理论,其主要依赖理论思辨等具体方法。在当前国内的教师生涯阶段研究中,思辨研究占据一席之地。如叶澜等人在《教师角色与教师发展新探》一书中,在对当前研究者所使用的生涯阶段划分标准和研究框架进行分析、批判的基础上,探索新的划分标准与研究框架,积极强调“自我更新”取向的教师专业发展,从而使教师生涯阶段划分标准和研究框架发生变化之外,在立足点和立场上也发生转变。由此出发,便提出了自己的教师生涯阶段的具体过程、发展动力与机制等。与此同时,也有其他一些学者试图诉诸思辨研究方法,构建具有一定理论依据的体系性的教师生涯阶段理论。但总体而言,他们往往缺乏对关键问题的反思,如对教师生涯阶段研究基本概念的探讨、对教师生涯阶段研究理论基础的思索、对教师生涯阶段的区分依据与内在结构的分析、对教师生涯阶段发展路线或模型等的思考,乃至对教师生涯阶段研究的元研究,等等。因此,面对教师生涯阶段这一极其复杂的问题,我们的思辨研究还需更加深入、细致。

(二)教师生涯阶段的比较研究

我们认为教育中的比较研究法是根据一定的标准,对两个或两个以上有联系的事物进行考察,寻找其异同,探求教育之普遍规律与特殊规律的方法。聚焦于教师生涯阶段问题的比较研究,比较多的是对域外相关思想的引介。如朱旭东主编的《教师专业发展理论研究》、叶澜等著的《教师角色与教师发展新探》等书中都有专章介绍域外的教师生涯阶段理论。以前者为例,其不再限于以往那种对域外思想“平铺直叙”性的介绍,而是力图梳理出域外教师生涯阶段研究的发展脉络,从而为本土思想的发展提供启示。与此同时,也有一定数量的学术论文或围绕某一学者、或围绕整体的教师生涯阶段思想,进行了系统的介绍与分析。当然,在介绍域外学术思想的同时,也有学者介绍并反思了其他国家依据教师生涯阶段思想展开的教师教育实践,但总体上数量寥寥。比较有代表性的是,黄祯玉参考与借鉴了《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》一书的有关思想,对马来西亚华文独立中学开办的“教育新人工作坊”进行了经验介绍与反思,探讨了校本培训作为协助新手教师成长的另一种路径。由此观之,当前教师生涯阶段的比较研究往往流于思想层面的梳理,而这样的思想介绍很多时候还存在脱离历史与现实的背景、缺乏脉络性与逻辑性等问题。与此同时,也缺乏对域外教师生涯阶段支持政策及实践经验等的介绍,更勿论对典型个案的深度分析了。

(三)教师生涯阶段的实证研究

一般而言,实证研究包含量化研究与质性研究。量化研究指的是研究者事先建立假设,并确定具有因果关系的各种变量,然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析,从而验证研究者预定假设的研究活动。在当前国内教师生涯阶段研究中,量化研究方法的应用有一定的市场,存在于教育学、心理学等学科。例如,钟祖荣、张莉娜使用自编问卷,选取了194名北京市骨干教师作为调查研究对象,用SPSS17.0统计软件对回收问卷进行了分析,并以之为基础提出了他们对于教师生涯阶段的认识。再如,李琼和王恒在《小学教师的专业生涯发展类型:一项聚类分析》一文中,选取了2538名小学教师样本,采用由他们所编制的“中小学教师专业发展问卷”,并采用SPSS18.0进行数据的录入、管理与分析,从而得出了一定的聚类分析结果。而惠善康、曹健在《中小学教师职业生涯高原现象的特征及相关因素》一文中,采用自编的“教师职业生涯高原影响因素量表”调查了428个教师,并使用数据分析工具SAS6.12和SPSS16.0,采用描述性统计、探索性因子分析、验证性因子分析、相关分析、回归分析等分析方法,对教师生涯阶段展开过程中出现的高原现象进行了具体分析。显而易见的是,直接以教师生涯阶段区分为研究问题的研究成果还比较少。此外,当前研究还存在一些其他问题,如研究假设的提出是否建立于严密的论证之上,研究对象的选择是否具有代表性,调查问卷的编制是否合乎规范,分析工具是否合理、先进,调查问题是否集中、深入等,都应是今后教师生涯阶段的量化研究应予积极关注的方面。而且,作为实证研究的另一构成,质性研究指的是以研究者本人为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解的一种研究活动。质性研究方法主要包括访谈、观察、案例研究等多种方法。它在很大程度上可以为量化研究的展开提供诸多助益,如问题的提出,也可使量化研究结论更契合真实的生活情境,等等。事实上,此一研究方法在国外,尤其是西方的教师生涯阶段研究中比较流行,如西方教师生涯阶段研究领域的多种理论都是基于丰富的质性研究成果而提出的,但国内的研究者对这一研究方法的应用极少。因此,我们有必要从创新研究方法入手,以推动这一方面研究的深入。

 

教师生涯阶段研究的未来之路

整体梳理当前学界关于教师生涯阶段的研究成果,不难发现其中存在的需要进一步加强和完善的地方。我们必须在反思当前研究成果的基础上,探寻教师生涯阶段研究的未来之路。

(一)域外视野与本土视野的障碍与贯通

客观地说,教师生涯阶段研究缘起于欧美。从20世纪末开始,我国教育界对西方教师生涯阶段理论的研究开始予以重视,仅就研究成果而言,并不见少。然而很多时候我们的研究仅仅停留于对西方相关研究结论的套用,或者在技术层面模仿西方的研究,而非积极地了解与反思西方相关研究的过程、结果等,反思其可能的不足与本土适应可能等,以期有助于本土教师生涯阶段理论的生长。因此,我们须在更深层次上引介域外相关研究成果,如在积极、深入了解域外相关研究的理论基础、研究方法和逻辑层次等问题的基础上,对其予以深入的反思。当然,这种反思并不是无源之水,它应植根于我们积极推动的域外视野与本土视野之贯通。也就是说,只要同生于一个世界,具有共通的人性等,教师生涯阶段领域的研究成果无论对于西方教育界,还是我国教育界都有其意义。但由于各自处于特定的文化心理背景、历史发展背景等,因而同样的认识对不同群体的意义可能便不尽相同。例如,不同于西方的开放制教师教育传统,我国的教师培养还是主要依赖于师范教育,因而两者对职前教师的理解可能便会不同。再如,由于地区、城乡间教育发展不均衡的现实,不同地域教师生涯阶段展开过程中获得的外在支持便可能在诸多方面有异于域外的现实。由此,积极地理解教师心理特质、教师生活背景等本土特质,并与西方相关理论思想产生交流互动,势必将进一步推动我国教师生涯阶段理论的发展。

(二)理论探讨与实践关注的分离与接近

相较于西方教师生涯阶段研究关注现实的特点,如西方早期的相关研究便是缘起于研究者对一线教师生活的观察,本土的教师生涯阶段研究则往往停留于抽象的理论思辨、单纯的理论引介等。在不多的积极关注教师生涯阶段实践的研究成果中,如各种关于教师生涯阶段的实证研究成果,则往往停留于简单的经验总结、现象描述等,很多时候缺乏力透纸背的理论视角构建与分析,从而使实证研究成果往往流于肤浅。恰如有学者所指出的,在我国教育研究领域,问题恰恰在于:人们在采用理论研究的时候,往往不愿意通过实证研究的方式获得证据;当质性研究成为风尚的时候,研究者又容易轻视理论思维,以至于质的研究报告只提交一堆事实,而缺乏基本的理论含量。因此,在推进教师生涯阶段研究时,我们须积极推进理论探讨与实践关注的全面接近,使理论研究不再“天马行空”,而有现实证据的支持,使实证研究不再“一地鸡毛”,而有深度思考的支撑。具体而言,教师生涯阶段研究领域的理论探讨与实践关注并不是随意的聚合,而是共同聚焦于一定的现实问题,这样的问题是教育领域中真真切切存在于当下的问题。例如,我们不能于对教师生涯阶段理论问题缺乏基本认识的情况下,便去进行教师终身发展的理论建构。再如,我们不能于教师在职生涯阶段展开的基本保障尚且无法满足的情况下,去探讨教师职后生涯阶段的设计与规划等。正是在此意义上,我们势必可改变过往的教师生涯阶段研究领域理论探讨与实践关注的分离问题,从而使二者充分地接近,实现深度融合,促进教师生涯阶段研究的不断深入。

(三)整体认识与具体分析的偏颇与融合

正如上文所揭示的,当前教师生涯阶段研究的成果,往往比较关注宏观的、整体性的问题,如积极建构纵贯教师一生的生涯阶段整体研究、总体性的教师生涯阶段支持模式等,但对具体阶段的内涵阐释、问题分析乃至对阶段间衔接问题的关注等都略显单薄,更勿论对教师生涯阶段及其相关问题的整体认识与具体分析一体展开了。因为,从根本上说,教师生涯阶段不是抽象的存在,它总是展开于具体的、真实的教师专业生活中。甚至在一定程度上,教师专业生活对于教师生涯阶段展开过程的影响甚于学校乃至教育主管部门的各种“有意为之”的教师生涯阶段指导项目等。例如,从深度上讲,教师专业生活的点点滴滴,无论是各种制度性的影响,还是偶然性的遭遇,都会以一种“润物细无声”的方式,通过日积月累,对教师生涯阶段的展开过程产生深层次的影响;从广度上看,教师专业生活本身的复杂性,决定了其不似特定的教师培训课程那般呈现出意向上的单纯性,而是可能会对教师生涯阶段的展开过程产生多方面的影响。正是在此意义上,教师生涯阶段研究不仅应该致力于整体性的眼光认识和把握教师生涯阶段及其相关问题,从而不至囿于偏狭的视野,也要积极聚焦易被整体性认识所忽略的具体性问题,如在完成教师生涯阶段理论体系构建的基础上,我们还需关注教师在某一生涯阶段可能遇到的问题及发展的具体路线。再如,我们不仅应对阶段标准进行整体性区分,还要对特定标准进行具体性的分解、剖析,以加深我们对其内在的生成结构、运行机理等的认识。由此,我们方能完成对教师生涯阶段问题的整体认识与具体分析的融合,在根本上提升教师生涯阶段研究的质量。

教师生涯阶段研究:标准、论域与方法 - 思想家 - 教育科研博客

本文来源于《中国教育学刊》2017年第七期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

 

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